Suis-je une extr@terrestre ?

climat scolaire

Le climat d’une classe se mesure à l’envie qu’ont les élèves et les enseignants à vivre ensemble une heure de cours : chacun est en droit de vouloir y trouver le plaisir d’apprendre/d’enseigner et le bonheur de s’épanouir. Pour qu’un bon climat se développe, chacun doit être heureux de venir en classe et tous doivent l’être de travailler ensemble. Un bon climat de classe dépend de plusieurs facteurs :

  • Les locaux
  • Les effectifs
  • L’organisation spatiale du groupe-classe
  • Les modalités de travail (travail de groupe, cercle, tutorat)
  • La posture de l’enseignant
  • Les relations dans l’équipe

Les locaux et les effectifs

L’agencement des locaux est un élément incontournable pour le bien-être quotidien des élèves et des enseignants : éviter les hauts plafonds qui transforment la salle en caisse de résonnance, les couleurs froides dont l’impact serait négatif sur le travail des élèves au contraire des chaudes qui semblent le favoriser, l’exposition excessive  à la chaleur ou au froid, l’orientation des tableaux numériques face à des fenêtres sans store sur lesquels se reflète désagréablement la lumière extérieure, le bruit d’une cour de récréation sous les fenêtres. Quant aux salles de classe exigües où sont entassés des grands adolescents avec moins d’1 m2 par élève, non seulement elles exacerbent les conflits de voisinage mais en plus elles ne permettent pas à l’enseignant de circuler à sa guise pour apporter son aide ou pour vérifier le travail. Les effectifs sont également un point noir en pédagogie : comment un professeur peut-il faire face à 34 élèves, de plus adolescents à la voix qui mue ? Il ne s’agit plus d’une question d’autorité. Il s’agit de confort pour tous. Comment permettre à des élèves d’échanger entre eux en chuchotant, alors qu’ils sont en surnombre et qu’ils n’entendent pas leur propre voisin ? Indéniablement le ton hausse et ce, malgré la bonne volonté de tous. En fin de cours, et pire, en fin de journée ou de semaine, les élèves excités par cet inconfort omniprésent n’entrent plus dans les apprentissages et l’enseignant à bout de nerfs perd patience (et les collègues des classes voisines).

 

L’organisation spatiale du groupe-classe et les modalités de travail

En entrant dans le métier d’enseignant, j’ai cherché à dynamiser le groupe-classe. J’ai fait rapidement le constat que la disposition d’une classe était un facteur déclencheur de bon ou mauvais climat. Ce que j’appelle les « rangs d’oignons », ces rangées d’élèves placées face au tableau où règne le sacro-saint bureau du professeur dominant sur une estrade, ne correspondent plus à nos modalités d’enseignement. Nous ne sommes plus à l’époque du cours magistral. La disposition en « U » ou en cercle, est conviviale et favorise les échanges entre élèves, l’interactivité en groupe-classe avec le professeur. Les ilots, c’est-à-dire le regroupement de plusieurs tables qui permettent la mise en place du travail en groupe de 3-5 élèves, dynamisent les activités, les négociations entre élèves, la pédagogie variée ou adaptée selon les profils d’apprenants. Laisser les élèves chuchoter, interagir, débattre est source d’autonomie et de bon climat dans la classe : ce sont des enfants ou des adolescents, ils ont donc besoin de bouger et de s’exprimer. En leur permettant ces échanges plus ou moins cadrés, ils sont plus à même par la suite d’écouter le professeur quand il reprend la main pour expliciter une notion. Chacun a son temps de parole.

 

La posture de l’enseignant

Je ne sais pas vraiment à quel moment j’ai pris conscience que ma posture était un des facteurs de bon climat et de réussite pour tous au sein de la classe : fuir l’autoritarisme en évitant la sanction matérialisée par les croix, les heures de retenue, les devoirs supplémentaires ; ne pas céder au laxisme ni à la démagogie, en continuant à affirmer mes exigences et le cadre de l’institution ; adopter une attitude de véritable écoute sans jugement en accueillant les émotions de chacun ; et partir du principe que tout un chacun a le droit à l’erreur. Avant même d’entrer dans le métier, je donnais des cours particuliers à des enfants en difficultés donc j’ai pris l’habitude de m’adapter à la différence. Sensibilisée par un entourage acteur dans la communication non-violente, j’ai peu à peu consolidé mes compétences émotionnelles. Je pratique désormais l’écoute active, prenant en compte les intelligences multiples d’Howard Gardner et initiant les élèves au quotidien à la communication intrapersonnelle et interpersonnelle (cf. CNV de Rosenberg). Un enfant peut savoir aussi ce qui est bon pour lui.

Au fil des années, j’ai affiné ma posture d’enseignante en l’enrichissant de diverses formations centrées sur l’accompagnement de l’élève quelle que soit la problématique : troubles de la conduite et du comportement,  troubles cognitifs, partenariats école/parents. Désormais à mi-temps en tant que professeure de lettres en collège, j’interviens comme formatrice-consultante au sein des centres de formations d’enseignants et de personnel de droit privé. J’ai également ouvert un cabinet de coaching, essentiellement orienté vers l’accompagnement de l’enfant et l’adolescent et de l’aide à la parentalité.

 

Pour favoriser un bon climat en classe, il est important de lutter contre les étiquettes limitantes « il est agressif », « elle est capricieuse », « ce sont des paresseux », « il est visuel-spatial », « c’est un dysmachinchose », tous ces qualificatifs qui enferment l’élève dans un rôle, qui l’empêche de s’épanouir et dont il  ne parvient pas à se défaire : à l’enseignant de valoriser les qualités, les intelligences et les efforts de chacun pour faire disparaître les conduites et comportements dérangeants. Cela prend du temps mais c’est efficace. Remplacer « tu es un menteur » par « tu as menti quand tu as dit… à tel moment. » pour différencier l’action de l’être. Remplacer le comportement dérangeant par une prise de responsabilité valorisante : au lieu de réprimander un élève qui bouge sans cesse, lui confier la distribution des feuilles ou des documents, le rôle de facteur, prétexter de l’aide ; au lieu de sanctionner celui qui a déjoué le système informatique du collège, lui proposer la responsabilité d’un site des élèves où il serait modérateur…

 

Cette posture efficace est accueillie avec enthousiasme par les éducateurs que j’ai la chance de pouvoir former dans leurs établissements : les gestes, le ton, le cadre spatio-temporel, tout peut faire basculer le climat dans le pire des cauchemars ou dans une ambiance sereine. Il est important de réaliser que les enfants que nous avons face à nous sont des personnes, des adultes en devenir, avec parfois une vie intérieure bousculée, une vie sociale décousue et une vie familiale déstabilisante. Je remarque que bien souvent les professionnels de l’éducation pêchent par manque de formation : l’ignorance, les croyances et la peur ont raison du climat scolaire et favorisent la « violence éducative ordinaire »[1]. Nous sommes loin désormais de l’image caricaturale des « petits pervers polymorphes » de Sigmund Freud, grâce aux découvertes en neurosciences qui éclairent sur le développement neuronal de l’enfant.

 

 

Les relations avec l’équipe

Les années passant je me suis aperçue que la prise en compte de l’élève là où il en était n’était pas le seul facteur d’un bon climat en classe. L’ambiance des cours des collègues a parfois parasité le mien, surtout quand on a l’impression d’être un cas plutôt isolé aux pratiques tout droit issues d’un monde parallèle :

– Je ne pratique pas le cours magistral mais le cours en interactivité : les leçons sont construites ensemble grâce au brainstorming où le droit à l’erreur a sa place, où toute critique et tout jugement sont prohibés. Il ne s’agit pas vraiment de la classe inversée qui elle-même dépend du degré de compétences en autonomie des élèves mais plutôt d’une pédagogie qui prend en compte les intelligences multiples. A moi de varier au maximum les canaux d’apprentissage.

– Je propose des temps de pause quand je perçois que la classe est agitée : 5 mn de détente avec exercices de relaxation ou non. Et ça redémarre ! Ce qui provoque la médisance de certains collègues, ironisant haut et fort sur mes méthodes dans leur propre cours.

– Les élèves dessinent des cartes heuristiques colorées pour synthétiser leur cours, mettent en rythme un texte littéraire, colorient un mandala sur le thème de la séquence pour patienter, créent la bibliothèque de la classe pour faire découvrir aux autres les livres qui leur ont plu…

– Le droit à l’erreur est au centre de mon enseignement et de mes évaluations : tout le monde a le droit de se tromper, moi la première, les évaluations bénéficient de notations évolutives[2] et je ne pratique pas la dictature du coefficient. Tout se vaut : que ce soit une expression écrite, une maquette, une mise en scène… ce qui n’est pas sans faire bondir les collègues pro-Devoir-Surveillé-En-Deux-Heures-CoefMaxi. Là c’est échec et mat pour certains élèves qui ne savent pas gérer le stress ou qui n’ont pas développé une intelligence verbale-linguistique suffisante. Les yeux exorbités et les comportements outrés de mes détracteurs m’ont mené la vie dure en réunion pédagogique et ont tenté de me faire fléchir ou les remarques du type « ce n’est pas normal d’avoir de telles moyennes en 3e en français ». Cette tension n’a pas eu raison de mes choix pédagogiques mais parfois malheureusement de mes nerfs.

– J’intègre souvent les jeux, m’inspirant parfois des jeux-cadres de Thiagi[3], utilisant aussi des jeux de carte français de 32 pour répartir au hasard les élèves dans les groupes de travail ou encore différentes versions de cartes du jeu Dixit pour développer leur imagination (image mentale et visualisation).

– J’obtiens le retour au silence ou l’attention du groupe-classe en soufflant dans un sifflet Thiagi qui imite le bruit d’une locomotive ou en appuyant sur la poire d’un klaxon.

L’impact de l’ambiance issue des autres cours a malheureusement parfois raison de mes propres initiatives. En sixième le phénomène ne se fait pas sentir car les élèves sont encore « neufs » du primaire. En Troisième, l’affaire est plus lourde à gérer : ils ont « subi » pendant plusieurs années un autoritarisme qui a empêché de développer non seulement leur autonomie et leur responsabilité de citoyen mais aussi leur créativité étouffée par un surcroît de devoirs à la maison et de cadre intellectuel réprimant toute expression émotionnelle ou toute intelligence sortant du duo linguistique/logique. Les élèves eux-mêmes reconnaissent que tous les efforts que je mets en place en fin de collège sont parfois vains parce qu’ « à côté » ils sont dévalorisés par des propos tels que « vous êtes nuls, des bons à rien, des paresseux » et des cours qui prennent les objectifs pour des préalables, comme le dit si justement Philippe Meirieu[4].

Le clivage au sein d’une équipe peut être irrémédiable entre les défenseurs de l’école populaire et ceux de l’école élitiste ou entre ceux qui savent exploiter toute la richesse de la mise en œuvre du socle et ceux qui restent nostalgiques du « c’était mieux avant » sans pour autant renier leur propre téléphone portable ou leur connexion adsl.

 

 

Les bienfaits pour les élèves

Avoir participé à la transmission d’une pédagogie par niveaux m’a permis d’en voir toutes les failles, même si, en son heure, cette innovation était un pas vers la prise en compte des élèves à profils différents quand l’école se voulait intégrative. Mais à l’heure inclusive et en ouvrant les yeux, nous pouvons constater que les groupes de niveau ne favorisent pas un bon climat au sein de l’établissement. Les élèves sont directement associés à leur niveau, ce qui leur colle à la peau. Et quand vient le moment des évaluations communes pour refondre les groupes, le stress est omniprésent, les élèves du groupe « rapide » sont terrorisés à l’idée d’être rétrogradés, ceux des groupes « lent » ou « moyen » se sabotent pour éviter d’affronter un enseignement plus élitiste par peur de l’échec à venir.

 

Mais comment intégrer des élèves aux profils si différents dans une même activité ? Personnellement je donne l’avantage à l’expression des intelligences multiples, tout en sachant que la disposition en ilots est la plus productive. Les élèves regroupés par 3 à 5 ont un objectif réalisable à atteindre en un temps donné avec des outils à disposition. Dans mes cours, ils peuvent à leur guise bavarder et se lever tant que le travail est fait et qu’ils ne dérangent pas. Ainsi ne sont pas évités mais assimilés les chuchotements entre voisins parce que, comme tout humain, ils ont envie d’échanger, de commenter, de se raconter leurs expériences. Ce qui permet de canaliser les profils différents en prenant en compte leurs besoins :

 

  • Les élèves qui rencontrent des obstacles dans leur apprentissage sont pris en charge par le groupe : leur compréhension est facilitée.
  • Les élèves au comportement dérangeant (allant jusqu’à l’hyperactivité) peuvent bouger, parler.
  • Les élèves à fort potentiel ne s’ennuient pas en classe puisqu’ils prennent part à un projet et viennent en aide aux autres.
  • On est plus intelligent à plusieurs et on prend davantage plaisir à travailler.
  • Chacun a un rôle à respecter, ce qui le rend responsable et autonome : coordonnateur / scribe / porte-parole / maître du dico / maitre du temps.
  • Le professeur devient professeur-ressource tant pour les relations interpersonnelles que pour le contenu.
  • Chacun peut à un moment de la séquence utiliser son intelligence forte et se sentir valoriser ou travailler une intelligence plus faible sans être jugé.

 

En conclusion

Les jeunes me paraissent plus épanouis et les retours à ce sujet sont nombreux tant de leur part que de celles de leurs parents qui, en fin de compte, sont apaisés de voir leur enfant heureux d’être en cours de français.

Certains anciens élèves reprennent contact avec moi par le biais des réseaux sociaux, tant diabolisés qui ont pourtant leurs vertus quand ils sont utilisés à bon escient. Ils souhaitent me témoigner leur reconnaissance d’avoir été à leur écoute, d’avoir cru en eux contre vents et marées à cet âge difficile, d’avoir déclenché en eux une vocation d’animateur auprès d’adolescents, de professeur de français…

Régulièrement les parents me remercient d’être différente et d’avoir donné le goût de la lecture, du français à leur enfant, de ne pas mettre la pression et sont parfois capables de m’apporter leur soutien moral quand mon entourage professionnel me reproche les pratiques pédagogiques que je mets en œuvre. Il y a quelques années de cela, une maman m’avait remercié du travail que j’avais accompli avec sa fille sur la confiance en soi en accompagnement personnalisé en 6e et avait remis au psychiatre de celle-ci les différents supports que j’avais utilisés, dont le « comment chat va ? » que l’on retrouve facilement sur le net. D’aucuns me demandent également de généraliser mes approches pédagogiques à tout un niveau de classe… Mais ce n’est pas à moi d’en décider, je ne suis maitre que de mon navire : la classe.

Enfin, au quotidien, l’effervescence qui règne en classe et la déception générale quand sonne la fin de l’heure sont pour moi une récompense.

 

Le climat en dehors de la classe s’avère tendu quand les élèves ne sont ni écoutés, ni pris en compte : ils savent faire comprendre à un établissement et à son équipe que le cadre est trop rigide et les infantilise. S’enchaînent les insolences, les contestations, la passivité voire le décrochage scolaire… Et de l’équipe enseignante de sévir davantage et de fuir ces classes, ignorant l’effet cocotte-minute. Il est nécessaire de permettre aux élèves de s’exprimer en élisant des délégués, en animant un BDE, en étant davantage acteurs de leurs apprentissages, en ayant le droit à la parole, en prenant progressivement cette place qui leur est due : celle de futurs citoyens riches de leurs différences. C’est à nous, professionnels de l’éducation, de créer un cadre sécurisant et d’exploiter avec bienveillance ces bouquets d’intelligences que forment ces enfants et ces adolescents. A nous, d’insuffler le « vivre ensemble » pour un meilleur climat au sein de nos établissements.

Laetitia FERRARI

[1] « La violence éducative ne consiste pas seulement à faire usage de la punition, corporelle ou autre. Elle consiste à faire usage de la contrainte physique ou  psychique pour obtenir d’un enfant un résultat. » Thomas d’Asembourg, Préface, in Pour une enfance heureuse, Catherine Guéguen, éditions Robert Laffont, p.13.

[2] Notes qui peuvent être améliorées après une correction. Cette dernière permet à l’élève de comprendre ses erreurs et d’appliquer ce qu’il a acquis. Il s’agit du droit à l’essai, du droit à l’erreur. La note définitive n’est mise qu’après cette étape. Evaluer sans dévaluer, Gérard de Vecchi, Hachette.

[3] Modèles de jeux de formation : Les jeux-cadres de Thiagi, de B. Hourst et S. Thiagarajan, éd. Eyrolles.

[4] ICEM, 5e salon de la pédagogie Freinet, 5 novembre 2014, Philippe Meirieu « désirs de savoirs, désir d’enseigner »

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